来源：老年教育

积极老龄化视角下开放大学助力社区老年心理健康教育的策略研究

刘 岩

内容摘要：本研究基于积极老龄化理论框架，以大连开放大学为例，探讨开放大学参与社区老年心理健康教育的实践路径，剖析其“校社合作”模式下面临的课程针对性不足、协同机制缺失等现实困境。结合麦克拉斯基需求幅度理论，研究提出以“需求导向”为核心的系统推进策略，推动服务模式从供给导向向需求导向转变，为开放大学深化老年心理健康服务提供理论支持与实践参考。

关键词：积极老龄化、社区教育、老年心理健康教育、开放大学

随着全球人口老龄化进程加速，我国60岁及以上人口占比已从2010年的13.26%升至2024年的22%，老龄化已成为影响经济社会发展的重要结构性因素。在此背景下，积极老龄化作为应对人口老龄化的核心战略，被世界卫生组织定义为参与健康、安全且有尊严的生活，直至老年。其核心在于激发老年个体的主体性，促进其生理、心理与社会功能的全面提升。社区作为老年群体日常活动的主要场域，其心理健康教育是积极老龄化的重要支撑。研究显示，我国社区老年人抑郁症状检出率达15%～30%，而有效的心理健康教育能显著降低抑郁风险，提升其生活质量。

开放大学作为终身教育体系的重要载体，以其开放、灵活、普惠的办学特色，在老年教育领域具有天然优势。国家开放大学自2015年启动老年开放大学项目，截至2023年，已覆盖全国31个省份，累计开设课程1200余门，然而，针对社区老年心理健康教育的系统性研究仍显不足。因此，本文以辽宁省大连开放大学为例，结合积极老龄化理论与开放教育实践，探讨其助力社区老年心理健康教育的推进策略，以期为构建“社区—开放大学—家庭”协同的老年心理健康服务体系提供参考。

一、理论溯源与研究进展

（一）积极老龄化的逻辑基础：个体主体性激活

学者刘玮提出，个体积极老龄化是积极老龄化理论体系的逻辑基础，其核心在于将老年个体视为实质性主体，而非被动受助者。积极老龄化的政策应定位于激活、塑造、引导和开发老年个体的主体角色，通过群体支持（家庭、社区、社会）推动个体实现健康、参与、保障三大目标。社区老年心理健康教育的本质是通过教育干预，帮助老年人建立积极的自我认知，提升情绪调节能力，增强社会连接感，最终实现心理积极老龄化。

（二）开放大学的老年教育功能定位

开放大学的办学定位以终身教育为旨归，其对象广泛、方式灵活、内容数字化的特点与老年教育需求高度契合。已有研究指出，开放大学在老年教育中的作用体现在三个层面：一是资源供给者，通过数字化课程满足老年群体的多样化学习需求；二是平台协调者，整合社区、高校、企业等资源，构建老年教育协同网络；三是能力开发者，通过教师培训与教学创新，提升老年教育的专业性。

二、开放大学参与社区老年心理健康教育的现状分析

（一）社区老年心理健康教育的现实困境

现有研究显示，我国社区老年心理健康教育存在以下问题：需求与供给失衡，老年人对心理健康教育的需求日益增长，但社区资源有限，课程较为泛泛，缺乏针对性；服务模式单一，多采用讲座式教学，互动性不足，难以激发老年人的参与意愿；专业能力不足，社区工作者缺乏心理健康教育专业背景，无法有效应对老年人的复杂心理问题；协同机制缺失，社区、医院、高校等主体之间缺乏沟通，资源分散。这些普遍困境也是大连开放大学参与实践面临的现实背景。

（二）大连开放大学办学基础及其参与社区老年心理健康教育的问题

大连开放大学前身为大连广播电视大学，2017年转型为开放大学，是辽宁省重点建设的开放教育机构。学校现有教职工210人，其中专职教师120人（含心理学专业教师8人），兼职教师80人（来自高校、医院、社区等领域）。学校拥有大连终身学习网和老年开放大学大连分部等数字化平台，截至2023年，已开设老年教育课程42门，其中心理健康类课程6门，覆盖学员3000余人次。

当前，大连开放大学在推进社区老年心理健康教育过程中，主要面临以下问题。服务理念滞后，未能充分确立老年人的主体地位，仍多将其视为被动接受教育的对象，而非积极参与和共建的主体，致使老年学员在课程设计与活动实施中话语权不足、参与程度有限。课程内容针对性欠缺，多沿用通用型课程设计，未能充分考虑老年群体内部在年龄、性别、健康状况及社会背景等方面的差异性。协同机制不够健全，与社区、医院等外部机构的合作多停留于临时性层面，缺乏长期、稳定的沟通平台，导致资源整合效率较低。教师队伍专业能力有待加强，专职教师多数缺乏心理健康教育方面的实践经验，而兼职教师则对开放教育的教学特点及老年学习者的实际需求不够熟悉。评价体系尚不完善，现有评价偏重于参与率、满意度等表层指标，未能系统纳入心理状态改善与社会功能提升等反映实际成效的深层维度。

三、积极老龄化视角下的优化策略

（一）理念转型：从教育补给到主体激活

社区老年心理健康教育应当实现以老年人为中心的发展转向，着力激发其学习主体性与主动参与意识。积极老龄化理念的核心在于将老年人定位为心理健康教育的共建主体，而非被动接受对象，其根本目标在于唤醒老年个体的自主性与能动性。因此，社区老年心理健康教育应逐步从单向知识传递转向双向互动建构，从满足既有需求转向引导潜在需求。开放大学应确立以老年学习者为中心的教育理念，然后实现主体性激活。首先，开展系统化需求调研，采用问卷调查与深度访谈相结合的方式，定期收集老年人在情绪管理、认知训练、社会连接等方面的心理健康需求，构建动态更新的需求数据库，为课程内容设计提供科学依据。其次，推行参与式课程设计机制，通过设立老年课程顾问委员会等组织形式，吸纳老年人就课程主题、内容结构及教学形式提出建议，从而增强其对课程的认同感与归属感。最后，实施教学过程赋权，鼓励老年学习者在课堂中主动分享自身经验，如应对退休后孤独等现实议题，并积极引入同伴教育模式，使老年人从受教育者转变为教育者，进一步巩固其主体地位。

（二）课程体系构建：基于需求幅度理论的分层设计

依据老年人不同层次的心理需求，构建分层、多元、动态的课程体系，满足从基础到自我实现的学习需求。美国老年教育学之父麦克拉斯基的需求幅度理论认为，老年个体的需求由生存需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求五个层次构成[7]。开放大学应基于该理论，构建分层、多元、动态的社区老年心理健康课程体系。

1.基础层（生存与安全需求）：针对老年群体的普遍需求，开设心理健康常识类课程（如老年抑郁的识别与预防、睡眠障碍的心理调节），重点讲解心理问题的症状、成因与简单应对方法，帮助老年人建立基本的心理保健意识。

2.提升层（社交与尊重需求）：针对有一定心理基础的老年人，开设情绪管理与社会连接类课程（如老年情绪调节技巧、退休后的社交重建），采用互动式教学（如小组讨论、角色扮演），提升老年人的情绪调节能力与社会交往能力。

3.拓展层（自我实现需求）：针对有更高需求的老年人，开设认知提升与生命教育类课程（如认知老化与脑训练、老年生命意义探索），采用项目式学习（如制作人生回忆录、社区服务计划），帮助老年人实现自我价值。

此外，课程体系应保持动态更新，根据老年人的需求变化及时调整课程内容，确保课程的针对性与时效性。

（三）创新服务模式：“开放大学—社区—家庭”协同机制

通过开放大学、社区与家庭三方协作，形成资源互补、情感支持与专业指导相结合的协同服务体系。社区是老年群体的生活中心，家庭是其情感支撑，开放大学是资源与专业的提供者，三者的协同是提升社区老年心理健康教育效果的关键。开放大学应构建三位一体的协同模式。

1.开放大学：资源与专业支撑。一是建设数字化课程资源体系，依托已有平台，开设社区老年心理健康教育专题栏目，系统上传课程视频、教学课件与典型案例等资源，支持社区老年人开展在线自主学习；二是组织开展教师专业培训，面向社区工作者提供涵盖心理咨询技巧、老年心理特征等内容的专题培训，切实提升其心理健康服务能力；三是推动建立专家资源库，广泛吸纳高校心理学教授、医院精神科医师以及资深社区工作者等专业人士，组建常态化专家团队，为社区提供精准化的一对一咨询与指导服务。

2.社区：场地与组织支撑。一是建立社区老年心理健康服务站，由社区提供场地，开放大学配备设备（如电脑、投影仪、心理测评软件），作为社区老年心理健康教育的固定场所；二是组织学习活动，社区工作者根据开放大学的课程安排，组织老年人参与线下讲座、小组活动、线上学习等，负责学员的招募、管理与反馈；三是收集需求信息，社区工作者定期与老年人沟通，收集其心理健康需求，反馈给开放大学，为课程设计提供依据。

3.家庭：情感与支持支撑。一是开展家庭心理教育，由开放大学与社区合作开设专项课程，教授子女与老年人的沟通方法及其心理问题识别技能；二是鼓励家庭协同参与，通过组织亲子心理等联合学习活动，增进家庭成员间的理解与情感纽带；三是构建家庭支持网络，建立社区老年家庭联系册，并组建由子女、社区工作者和教师构成的支持小组，为有需要的老年人提供及时帮助。

（四）教师队伍建设：专职与兼职相结合的专业化发展

为有效推进社区老年心理健康教育，应着力建设一支专兼职相结合的专业化教师队伍，切实提升教师在心理健康教育与开放教育方面的综合能力。教师作为社区老年心理健康教育的核心力量，其专业素养与实践能力直接关系到教育成效。因此，开放大学需重点构建专职与兼职互补的师资结构，系统强化教师在心理健康服务与开放教育模式下的专业水平与教学能力。

1.专职教师应重点强化其专业能力。鼓励专职教师攻读心理学相关专业的硕士或博士学位，系统提升理论素养；组织其至医院精神科、社区服务岗位等进行挂职锻炼，以积累实践经验；同时开展整合技术的学科教学知识专项培训，增强教师在在线课程设计与直播教学等方面的数字化教学能力。

2.兼职教师应着力优化队伍结构。积极拓展教师来源，从高校心理学专业、医院精神科、社区资深工作者及相关企业等领域选聘兼职教师，构建专业背景互补的教学团队；实施岗前培训，内容涵盖开放教育特点、老年学习者心理需求及心理健康教育技巧，帮助其适应开放大学的教学模式；建立科学的兼职教师考核与激励机制，对教学表现优异者给予课时费提升及评优评先等奖励，增强其归属感与教学积极性。

（五）评价体系完善：“过程—结果”双维度的综合评估

科学的评价体系是提升社区老年心理健康教育质量的重要保障。开放大学应构建涵盖过程与结果的多维度综合评价机制，以推动教育实践的持续优化。

1.在过程性评价方面，重点考察老年学习者的实际参与情况。具体包括记录其参与线下讲座、小组活动及在线学习的出勤情况；评估其在学习过程中的互动表现，如课堂发言频次与小组讨论贡献度；并通过问卷与访谈等方式，系统收集学员对课程内容、教学方式及教师表现等方面的反馈意见。

2.在结果性评价方面，聚焦老年人心理状态与社会功能的实际改善程度。通过引入老年抑郁量表、幸福感指数量表等标准化心理测评工具，在课程开始前与结束后分别施测，以量化评估心理状态的积极变化；同时追踪记录老年人在课程期间的社会交往频次，如与亲友联系及参与社区活动的次数，衡量其社会功能的提升情况；并借助深度访谈，了解其对生活满意度和自我价值认知的主观感受变化，综合评估主观幸福感的整体发展。评价结果应及时向开放大学、社区及家庭等相关主体进行反馈，作为优化课程设计、改进教学方法和完善服务模式的重要依据，从而形成“评价—改进—再评价”的良性运行机制，持续提升社区老年心理健康教育的整体质量与实效。

四、总结

本文基于积极老龄化理论框架，结合大连开放大学的实践探索，系统分析了开放大学在社区老年心理健康教育中的资源整合、平台协调与能力开发等方面的独特优势，并提出应从理念转型、课程重构、服务创新、师资强化及评价完善等多维度综合发力，以有效激发老年人的主体性并提升教育实效。面向未来，研究可进一步拓展三个方向：开展跨区域比较，深入剖析不同地区开放大学在老年心理健康教育中的模式差异与成效，凝练普适性经验与地方性特色；加强技术融合应用，探索人工智能在心理服务中的实践路径，以智能化手段提升服务精准度与效能；建立长期追踪机制，科学评估老年人心理状态与社会功能的动态变化，为教育策略的持续优化提供扎实的实证支持。